استشراف التعليم - 11

الرئيسية » الأعمدة » دراسات استشرافية » استشراف التعليم – 11

كيف تشخص اليونسكو واقع التعليم وتتوقع مستقبله؟

(قراءة في مضامين التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع)

إن تجاوز مختلف العراقيل لتمكين الشباب من إتمام تعليمهم الثانوي غير كاف، إذا لم يتضمن هذا التعليم الثانوي برامج ومناهج محفزة وجيدة وذات صلة بسوق العمل، فمن الأهداف الهامة التي سعى إليها التعليم الثانوي، هي تنمية المهارات الأساسية المحصلة عبر سنوات من التحصيل وتلقين مهارات قابلة للتحويل ومهارات تقنية ومهنية. ولهذا فشباب بعض الدول النامية، يغادرون التعليم الثانوي إلى سوق العمل بدون توفر على هذه المهارات، مما يعرضهم للفشل في عملهم وعدم العثور على وظائف محترمة؛ كما نفقد الدولة قوة عاملة ماهرة.

ولذا “قد يكون التعليم التقني والمهني بأقصى فعاليته عندما يستند إلى مهارات أساسية متينة ويستجيب بطلب سوق العمل من حيث المهارات على غرار ما يحصل في الصين وجمهورية كوريا اللتين شهدتا نموا اقتصاديا وتوسعا في تغطية التعليم الابتدائي”[1].

ويلاحظ التقرير بأن خريجي التعليم الثانوي، الذين يتوفرون على مهارات تقنية ومهنية. يحصلون على أجور أعلى مقارنة بخريجي التعليم الثانوي العام، كما هو في كمبوديا واندونيسيا وتايلاند وتركيا. وتسهر دولة كمبوديا على مكافأة أصحاب المهارات بشكل متواصل[2]. ويقترح أصحاب التقرير، إرساء توازن بين المواد التقنية والمهنية والمواد العامة[3].

وبناءا على قاعدة بيانات معهد اليونسكو للإحصاء، يبدو أن جل الدول تتوفر على تعليم تقني وبشكل متفاوت، ويستثنى من ذلك بعض الدول الإفريقية، مثل النيجر واريتريا وكينيا ليموتو وتشاد، حيث يفتقد التعليم الثانوي إلى تعليم تقني أو مهني.

وغالبا ما ينظر إلى التعليم الثانوي المهني والتقني، بأنه من الدرجة الثانية، ويضم فقط الشباب المنحدر من العائلات الفقيرة، بغية الحصول على عمل في أقرب الآجال. وهكذا يلاحظ التقرير بأنه “في البلدان التي يوجه فيها الشباب المحرومون إلى المدارس المهنية، كان متوسط النتائج في الرياضيات أدنى منه في التعليم الثانوي العام. وكانت البلدان الأربعة التي تشهد أكبر تفاوتات في الأداء هي البلدان التي كانت فيها حصة المحرومين هي الأكبر. وفي المقابل، في البلدان التي كانت فيها التلاميذ في المدارس الثانوية من خلفية اجتماعية واقتصادية أعلى (بما في ذلك كولومبيا واندونيسيا واليابان والمكسيك)، كان متوسط نتيجة الرياضيات أعلى في المدارس المهنية منه في مدارس التعليم الثانوي العام. ويشير ذلك إلى أن التعليم الثانوي المهني ليس بالضرورة من الدرجة الثانية، بل إن توجيه التلاميذ المحرومين إلى هذه المدارس هو السبب الرئيسي وراء الاختلافات في الأداء”[4].

ويلاحظ التقرير بأن التحاق التلاميذ ذوي الأداء المتدني إلى التعليم الثانوي التقني، ساهم في توجيه أرباب العمل الانتقادات للتعليم التقني، لأنه لا يقدم عمالة ماهرة في المستوى المطلوب، كما هو الحال في المملكة المتحدة[5].

لذلك يدعو التقرير إلى صياغة منظور تعليمي مهني عالي الجودة ومتصل بسوق العمل. وهكذا اعتمدت بلدان منظمة التعاون والتنمية في المجال الاقتصادي، نظاما تعليميا تندمج فيه المواد التقنية والمهنية بالمواد العامة و”في أستراليا ساعد إدخال الدروس المهنية في المنهاج العام إلى الحد بشكل كبير من نسبة مغادرة المدرسة باكرا”[6]. وقامت سويسرا بإطلاق برنامج خاص ممتد على سنة واحدة، يمكن خريجي التعليم التقني والمهني الراغبين في الالتحاق بالجامعة، من تعويض النقص لديهم في المواد الأكاديمية[7]. كما تعتمد سنغافورة منهجا مرنا في هذا المجال[8] وقد جعلت تجربة سنغافورة مجموعة من الدول تعتمد منهجا مرنا يجمع بين التعليم الثانوي العام والمهني والتقني وذلك للحد من الفوارق الاجتماعية وبناء مسارات متينة للتعليم والعمل. ومن المعلوم أن منهاج تنويع التعليم، يتطلب تمويلا ولذلك أكد الاتحاد الافريقي على تطوير المهارات المهنية في المجالين النظامي وغير النظامي، باعتبار أن التعليم التقني والمهني ركن أساس في استراتيجية النمو الاقتصادي في افريقيا[9].

وتسعى الصين إلى رفع معدل القيد في التعليم التقني والمهني إلى 50% بحلول 2020. كما تتوخى باكستان من خلال خطة “رؤيا 2030” إلى رفع معدل القيد في التعليم المهني والتقني من 4.4% عام 2010 إلى ما بين 25% و30% عام 2015 و50% عام 2030؛ مع تخصيص مؤسسات للشباب المحرومين[10].

لكن الإشكال المطروح وهو كون كلفة التعليم التقني والمهني أكبر بكثير من التعليم الثانوي العام، حيث تصل هذه الكلفة ثلاث أضعاف كلفة التعليم الثانوي العام، في دول مثل بنين وتشاد وغينيا وموريتانيا وتوغو[11].

ويفترض دمج منهاج التكوين المهني والتقني والتعليم الثانوي العام، التوفر على عدد كاف من المدرسين والمعلمين والأطر المسيرة والمعدات والمختبرات وغير ذلك. ولا يمكن أن تكون هناك عوائد من التعليم الثانوي المتنوع والمندمج، إذا لم تشكل المواد المهنية والتقنية على الأقل 30% أو 40% من المنهاج[12]، كما أكدت على ذلك بعض الدراسات.

ولا يكفي التوفر على منهاج متكامل، إذا لم يمكن مصحوبا ببرنامج للتدريب، بحيث يتعين تمكين الشباب من التدرب الداخلي والتمرس المهني الذي يمنح لهم فرصة اكتساب وتطوير المهارات القابلة للتحويل والمهارات المهنية من خلال الخبرة المهنية المباشرة. ويواجه الشباب مشكلة التدريب في عدد من الدول، الشيء الذي يعيق تطبيق المنهاج المتكامل لامتلاك المهارات. كما يواجه عدد من الشباب في الدول الأوروبية، ظاهرة التمييز العنصري في قبول طلبات التدريب؛ حيث تشير بعض الدراسات الميدانية إلى كون الشباب الذين يحملون أسماء ألمانية هم أكثر احتمالا لتلقي مكالمة هاتفية لإجراء مقابلة عمل وذلك بنسبة 14% مقارنة مع شباب تركي[13]. ونفس المعاملة التمييزية موجودة في كل من اليونان والمملكة المتحدة وباقي دول أوربا. وحسب التقرير “غالبا ما يتلقى المتدربون أجرا ضئيلا أولا يتلقون أي أجر على الإطلاق، وفي حال تلقيهم أجرا فغالبا ما لا يكون كافيا سوى لتغطية نفقات المعيشة الأساسية. ولم يتلق حوالي نصف المتدربين الذين شملتهم الدراسة الاستقصائية في أوربا أي تعويض. ونتيجة لذلك، اعتمدت الأغلبية على المساعدة المالية من الأولياء لتمكينهم من الاستفادة من هذا النوع من الخبرة المهنية، مما يؤدي فعليا إلى إقصاء من لا يستطيع أهلهم تأمين دعم مماثل لهم”[14].

وقد نبه التقرير إلى أهمية التمرس المهني النظامي، حيث أثبتت التجارب عبر العالم، ضرورته وفعاليته؛ فهو يمكن من استمرار الارتباط بالمدرسة والانفتاح في نفس الوقت بسوق العمل. وهناك تجارب مهمة، مثل مركز تدريب المتمرسين المهنيين في فرنسا[15].

وساهمت سياسات تقديم الحوافز المالية لأرباب العمل، زيادة عدد المتدربين؛ إذ ارتفع عدد العقود من حوالي 130 ألف في بداية التسعينات إلى 287 سنة 2010. وهكذا مكن النظام الفرنسي 57% من المتمرسين، من الفئة العمرية 15 إلى 18 سنة، من امتلاك الفرصة للتدريب المهني. وتمتلك اليابان برنامجا مهما، بربط الصلة بين المتدربين الشباب وأصحاب الشركات[16].

ولا تقوم المدارس بنفس الدور في المملكة المتحدة، بنفس أداء اليابان. و”في سياقات أخرى، قد يعود دمج المدرسة والعمل بالمنفعة على التلاميذ المحرومين، خاصة إن كان هذا الدمج محدد الأهداف، على غرار أكاديميات المهن المتخصصة في الولايات المتحدة. وتؤمن 2500 من هذه الأكاديميات منهاجا أكاديميا وتقتنيا مرتبطا بمهن محددة، وتبني شراكات محلية لعرض فرص تعلم في إطار العمل”[17].

وساهمت الاكاديميات المهنية المتخصصة في إنقاذ الشباب من التسرب، وإتاحة الفرصة لهم لإكمال الدراسة وتحفيزهم لإتمام مسار أكاديمي. وتعتبر التجربة الألمانية ناجحة، حيث تدمج بين التعليم النظري العام والتدريب الهيكلي في مؤسسة أو شركة ما، مما وطد العلاقة بين المدارس ومؤسسات العمل.

وتتميز التجربة السويسرية ببعض الخصوصيات، إذ تختلف عن النموذج الثنائي الماني. فالنموذج السويسري ثلاثي “ويتضمن هذا النموذج ثلاثة مواقع للتعلم: المؤسسة أو مكان العمل لثلاثة أو أربعة أيام في الأسبوع والمدرسة المهنية ليوم أو يومين في الأسبوع ومركز خاص أو ورشة عمل تقدم فيها الدورات التمهيدية التي تمتد على ثلاثة أشهر. وتظهر التجربة السويسرية أن الاستثمار في مثل هذا التدريب قد يعود بالمنفعة الكبيرة على الشركات. وقدّرت إحدى الدراسات أن الشركات السويسرية استثمرت عام 2004 ما قدره 3.8 مليارات دولار أميركي في التمرس المهني وكسبت أرباحا إنتاجية قدرها 4.2 مليارات دولار أمريكي. وتعتمد جهوزية الشركات على تقديم نطاق واسع من برامج التمرس المهني على البيئة الاقتصادية إلى حد ما. وفي السنوات الأولى من القرن الواحد والعشرين مثلا، تراجعت نسبة الشركات التي تقدم فرص التمرس المهني”[18].

ومما لاشك فيه أن الخبرة المهنية المندمجة مع التعليم المدرسي، تساهم في تقليل التفاوتات الاجتماعية، وتتيح للشباب فرصة الاندماج في سوق العمل، وهذا يقتضي توفر المشورة المهنية في المدارس؛ فمن الملاحظ أن الغالب هو المشورة التربوية[19]. وهناك بعض التجارب الناجحة في بعض البلدان مثل اليابان، في مجال المشورة المهنية.

كما ساهم برنامج “إنجاز العرب”[20] الذي ربط الصلة بين الشركات المحلية والمدارس والشركات في 12 دولة في منطقة الشرق الأوسط وشمال إفريقيا، في استفادة أكثر من 600 مستفيد منذ عام 2004، من خبرة موظفين وأطر شركات وخبراء في المشاريع، يتوافدون على المدارس، لاطلاع الشباب التلاميذ على تجاربهم المهنية.

وأشار التقرير الى مدى نجاح مصر في اعتماد النموذج الألماني، حيث تبنت الحكومة المصرية سنة 1994 نظاما ثنائيا للتعليم التقني في إطار المدرسة والعمل، عرف بمبادرة مبارك – كول، بدعم من ألمانيا[21].

وينبه التقرير إلى اهتمام أصحاب العمل بالمهارات القابلة للتحويل، وعدم الاكتفاء فقط بالمهارات المهنية والتقنية. فهناك حاجة إلى عمالة قادرة على التواصل الفعال، ومعالجة المشاكل والتحلي بروح التفاؤل والثقة بالنفس. كما أكد التقرير على أهمية التفكير الإبداعي وحل المسائل[22]، في تمكين الشباب من الولوج إلى سوق العمل، “وتشكل مبادرة سنغافورة المعنونة “مدارس التفكير، أمة تتعلم” التي أطلقت عام 2004 مثالا على مدى صعوبة تطبيق نهج تعلم قائم على حل المسائل. وسعت المبادرة إلى تطوير الإبداع والقدرة على حل المسائل وشغف التعلم مدى الحياة، الأمر الذي لا يشجع عليه التعليم عبر الحفظ عن ظهر قلب للمعارف الواقعية ولا الأداء في الامتحانات الموحدة. وتركز المبادرة على التعلم القائم على حل المسائل والتعلم التعاوني لا العمل على المشاريع. ولا يكون كل التلاميذ والمعلمين مستخدمين لقبول مثل هذه التغيرات الأساسية، فتتردد بعض المدارس بالابتعاد عن الممارسات الحالية، لاسيما وأن هذه الممارسات تؤدي إلى نتائج جيدة في الامتحانات”[23].

د. خالد ميار الإدريسي

رئيس تحرير مجلة مآلات، فصلية محكمة تعنى بالدراسات الاستشرافية

الهوامش:

[1] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص 923.

للتوسع أنظر:

– Patrinos, H, A and Sakellarian. 2006. Estimating the returns to Education, Accounting for heterogeneity in ability-Washington, PC, World Bank (Policy Research Working Paper, 4040).

– Lall and Sakellarion, 2010. Evolution of Education Premiums in Cabaoolia. 1997-2007. Asian Economic journal, v 24, N°4. pp. 333-54.

[2] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 277.

[3] نفس المصدر ص: 237.

يقول التقرير: “بعد المراحل الدنيا من التعليم الثانوي يلتحق بعض التلاميذ بالمدرسة الثانوية العامة ويتبعون مسارا أكاديميا أو مهنيا، فيما يلتحق آخرون بالمؤسسات العامة والخاصة عند هذا المستوى، ولكن من المعروف أن الحصول على أعداد الأفراد الذين يلتحقون بمختلف أنواع المؤسسات هذا أمر صعب. ص: 237.

[4] نفس المصدر ص: 240.

للتوسع أنظر:

– Altinok. 2012. A new international database on the distribution of student a achievement. Background paper for EFA global Monitoring Report 2012.

[5] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 240.

أنظر بخصوص هذه المسألة الدراسة التالية:

– Wolf, A, 2011. Review of Vocational Education : the Wolf Report. London, UK Departement For Education.

[6] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 240.

[7] نفس المصدر ص: 240.

[8] نفس المصدر ص: 240

يقول التقرير بخصوص سنغافورة:

ويشكل النهج المرن المعتمد في سنغافورة مثالا بارزا على ذلك. فيسمح النظام للتلاميذ بالتقدم عبر خمسة فروع مختلفة، وفقا لكفاءتهم واهتماماتهم. ومهما كان الفرع المعتمد، قد تحدد مؤهلاتهم المسار نحو التعليم الجامعي. وقد نجح هذا النهج بفضل خصائص تجدها بالضرورة في البلدان الأفقر، على غرار الروابط في تدريب المعلمين وموارد التعليم والتعلم الملائمة والرصد الفعال لكفاءات التلاميذ واهتماماتهم.

وتشير تجربة سنغافورة سؤالا اضطر العديد من البلدان المتدنية الدخل إلى طرحه: في أي مرحلة ينبغي أن تسعى الدول إلى تنويع المنهاج مع اعتماد منهج مرن؟

[9] نفس المصدر، ص: 241.

[10] نفس المصدر ص: 241، للتوسع أنظر:

– Engel, J. 2012. Review of policies to strengthen skills-employment for marginalized young people. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2012.

[11] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص 241.

للتوسع أنظر:

– Kamano, P, J. Rakomalale,  and Reuge. 2012. Les défis du système éducatif burkinabé en appui à la croissance économique. Washington, DC, World Bank.

[12] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 241.

أنظر الدراسة التالية للتوسع:

– lauglo, J. 2005. Vocationalised secondary education revisited. Lauglo, J. and Maclean, R (eds) Vocationalisation Of Secondary Education Revisited-Dordrecht, The Netherlands, Springer, PP 3-51.

[13] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 242.

للتوسع انظر:

– Kaas and Manger 2012. Ethnic Discrimination in Germany’s Labor Market : A field Experiment. Born, Germany, Institute for the study of Labour.

– Drydakis and vlassis, 2007. Ethnic Discrimination in the Geet Labour Market : Occupational Acces, Insurance Coverage, and Wage Offers, rethymnon, Greece, University of Crete.

– Woods and Hayllar. 2009 : A test for racial Discrimination in Recruitment Practice in British Cities. Norwich, µUK, UK Department for world and Pensions (Research Report, 607).

[14] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 242.

[15] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 243.

يقول التقرير: في فرنسا، يتناوب المتمرسون ما بين التعليم العام والنظري، من خلال الالتحاق بأحد مراكز تدريب المتمرسين Centre de formation d’apprentis من جهة وبالتدريب العملي في مكان العمل من جهة ثانية. ويتلقون 25%الى 78% من الحد الأدنى للأجور، وفقا لسنهم ومدة العقد. ويؤدي التمرس المهني إلى المؤهلات نفسها التي يوفرها مسار التعليم والتدريب المهني والتقني في قاعة الصف.

أنظر:

– Abriac, D, Rathelot, R, and Sancher, R. 2009. L’apprentissage, entre formation d’insertion professionnelles. INSEE (ed), Formation et emploi. Edition 2009.

– Paris, Institut national de la statistique et des études 2conomiques, pp 57-74.

[16] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 243.

يقول التقرير: وقد تؤدي برامج التمرس المهني النظامي إلى نتائج مختلفة للتلاميذ وفقا لطريقة تنظيمها. فتتمتع اليابان بتاريخ عريق من برامج التمرس المهني التي يتعاون فيها أصحاب العمل والمدارس لتأمين الوظائف مباشرة لخريجي المدارس. وتضطلع المدارس بدور فعال في عملية الاختيار عبر التوصية بالتلاميذ لمناصب محدودة في برامج التمرس المهني.

وتشير الأدلة إلى أن ذلك يشكل حافزا للتلاميذ الأقل توجها نحو المسار الأكاديمي لكي يبذلوا المزيد من الجهود بغية الحصول على درجات أعلى لتحسين فرص التوصية بهم للعمل في الشركات الأكثر والأهم. ولكن المشكلة في هذا النهج أنه يشجع المعلمين على دعم التلاميذ ذوي الأداء الأفضل لضمان احتفاظ مدارسهم بالروابط المميزة مع الشركات الأهم شأنا.

[17] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 244.

للتوسع انظر:

– Gonon, 2004. Challenger in the Swiss Vet-System.

– OECD, 2010. Learning For jobs. Paris, organisation for economic co-operation and development.

[18] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 245.

يقول التقرير: مع أن عددا من المدارس يقدم المشورة المهنية، إلا أن التركيز يكون في الأكثر على الخيارات التربوية منه على الخيارات المهنية. ولكن في اليابان، يضطلع المعلمون بدور أكثر فعالية في تقديم المشورة إلى التلاميذ المتجهين نحو التمرس المهني حول صحة اختيار بعض الشركات أو الوظائف المعينة ويساهم ذلك في ضمان اطلاع التلاميذ بشكل كاف على المعلومات وعلى ملائمة الوظائف لاهتماماتهم ما يؤدي إلى الحد من نسبة التسرب من برامج التمرس المهني.

للتوسع أنظر:

– Watts and Fretwell. 2004. Public Policies for Career Development: case studies and Emerging Issues for Designing career information and Guidance systems in Developing and transition Economies. Washington, DC, World Bank .

– Brinton. 1998. From high school to work in Japan: Lessons for the United states? Social science Review, vol. 72. N°4, pp.442-51.

– Hori,y-2010. School to work transition and employment of youth in non-metropolitan areas. Japan Labor Review. Vol 7, N° 3, pp 127-43.

[19] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 246.

يقول التقرير:

يمضي التلاميذ يومين في الأسبوع في المدرسة وأربعة أيام في شركة ما. وتسدد وزارة التربية تكاليف المدرسة، بما في ذلك قاعات الصف والمعلمين، فيما يدفع القطاع الخاص مقابل التدريب في المؤسسات ويؤمن مرتبا للمتدربين خلال البرنامج الممتد على ثلاث سنوات.

وبحلول العام 2009، كانت المبادرة قد تضمنت 76 مدرسة ثانوية تقنية و1900 شركة تؤمن التدريب على 32 مهنة لـ 13 ألف تلميذ.

وقد تواصل هذا البرنامج توسعه، ففي العام 2010، التحق به 10200 تلميذ جديد. “مما أدى إلى مضاعفة معدل القبول تقريبا. ووجد 30% من المتخرجين عملا على الفور، فيما وصل 40% دراستهم في التعليم العالي. وعوض عن شيخ النظام الثنائي الألماني، كيف المشروع مبادئ السياسة وفقا للسياق المحلي، فعلى سبيل المثال، تلعب رابطات العمال التجارية في مصر دورا أساسيا في تأمين أماكن التدريب فيما تكون العلاقة في ألمانيا مباشرة مع الشركات.

للتوسع أنظر:

– Adams, 2010. The Mubarak Koh Initiative-Dual System In Egypt : An Assessment of its Impact on the school to work Transition. Eschborn, Germany, Deutsche Gesellschft Fur Internationale Zusammenarbeit.

[20] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 246.

يقول التقرير:

وأدرجت كل من الدنمرك وهونغ كونغ (الصين) ونيوزيلندا وكوينزلاندا (استراليا) حل المشاكل والمسائل في مناهجها. فتعرف وزارة التربية في نيوزيلندا مثلا مهارات حل المسائل على أنها تشمل التفكير النقدي والمبدع والتأملي والمنطقي، والتمتع بالخيال الواسع وروح المبادرة والمرونة، وتحليل المسائل من أوجه نظر مختلفة، وتجربة أفكار مبدعة وخلاقة، واتخاذ قرارات على أساس الخبرة والأدلة. وكانت ممارسات التعليم التي تهدف على تطوير المهارات على غرار حل المسائل منتشرة بشكل خاص في البلدان المتقدمة وتتطلب التزاما خاصا. فلابد من تدريب المعلمين على ابتكار برامج تعلم ترتكز على مستلزمات محددة للمهارات وعلى تعزيز هذه المهارات لدى التلاميذ ومساعدتهم على لعب دور إيجابي أكثر في عملية التعلم. وتبنت بعض البلدان الآسيوية وبلدان اللاتينية أفكارا وممارسات ترتكز على حل المسائل والتعلم التأملي عوضا عن التدريب الميكانيكي على المهام الروتينية. ولكن عملية التطبيق في هذه السياقات اتسمت بالصعوبة في بعض الأحيان، حتى عندما كانت الإرادة السياسية قوية والمعلمون مدربين بشكل جيد والوسائل المثالية متاحة.

أنظر:

– World Bank, 2008.

– Reegiers, X, 2008. L’approche par les compétences dans le monde : entre uniformisation et différenciation, entre équité et inéquité. In Direct. Les clés de la gestion scolaire. N° 10, pp 61-77.

– Tehio, V. 2009. Politiques publiques en éducation : L’exemple des réformes curriculaires .Acte du séminaire final de l’étude par l’approche par compétences en Afrique, 10-12 juin 2009 Sévres, France, Centre International d4études Pédagogiques.

[21] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص 246

أنظر:

– NG, P.T 2008. Educational reform in Singapore : From quality. Educational Research For Policy and Practice, vol. 7. pp 5-15.

[22] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 247.

يقول التقرير:

وتشير الأدلة في بعض البلدان المتقدمة إلى أنه يمكن استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لتحسين تجربة تعلم التلاميذ، بمن فيهم المعرضين لخطر التسرب من المدرسة الثانوية. وعندما تستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لربط التلاميذ بالمعلومات والموارد بطرق تجعل التعليم مثيرا للاهتمام ومحفزا على المستوى الفكري وجذابا، تكون النتائج إيجابية.

أنظر:

– OECD, 2006. ICT and learning. Supporting Out-of-school Youth and adults. Paris organisation For Economic Cooperation and Development.

[23] التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2012 ص: 247.

يقول التقرير: يشكل البرنامج الدولي “جهاز كمبيوتر محمول لكل طفل” في بيرو مثالا على تحسين الانتفاع من الكمبيوتر لغايات التعلم. فبالإضافة إلى زيادة استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المدرسة والمنزل، ساهم توزيع أجهزة الكمبيوتر المحمولة على الأطفال في المدارس الابتدائية في تحسين الطلاقة في الكلام والتفكير التجريدي وسرعة المعالجة. ولكن أوصى مقيمو البرنامج التركيز أولا على تحسين مهارات المعلمين في استخدام تكنولوجيا التعليم والتعلم عوضا عن استخدام التكنولوجيا كنقطة انطلاق لابتكار وسائل جديدة لتحسين التعلم.

أنظر للتوسع:

– Cristia, Ibarran, Cueto, Santiago,and Severin. 2012. Technology and Child Development : Evidence from the one Laptop per child Program. Washington, DC, Inter-American Development Bank. ] IDB Working Paper, 304[

– Sanchez and Salinas, 2008. ICT and Learning in Chilean schools : Lessous learned. Coputers and Education, vol, 51, N°. 4 pp 1621-33.

شارك:

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *